ACTIVIDAD ABP

Aprendizaje Basado en 

Problemas (ABP)

                                METODOLOGÍA EDUCATIVA INNOVADORA 

1. INTRODUCCIÓN.

Este trabajo se centrará principalmente en describir una innovadora tarea docente llamada “Aprendizaje Basado en Problemas” o “ABP”. Del mismo modo, una vez que se hable de la metodología y de algunos de sus rasgos, se realizará un cuadro comparativo con las ventajas e inconvenientes de la misma.

Después de  esta comparación,  nos posicionaremos como alumnos universitarios que somos y argumentaremos si nos gustaría que la emplearan en el aula o no nuestros profesores.

Además, seguidamente, se dará un paso de cara al futuro, ya que nos posicionaremos como docentes, con el fin de argumentar si como maestros emplearíamos el ABP como metodología única o no en el aula.

Finalmente, antes de recopilar algunas conclusiones, se expondrán una serie de elementos o situaciones que evitan la utilización de estos innovadores métodos, y por tanto, que provocan resistencia a la innovación educativa.

 2.APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP).

Para comenzar a hablar sobre la propuesta docente elegida, primero deberemos tener claro el significado de esta. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una metodología educativa en la que el docente plantea un problema/as y en la que los alumnos tendrán que indagar, examinar y hacer uso de la información que van a recopilar, con el principal fin de integrar el conocimiento, para posteriormente encontrar una o varias soluciones (Morral, et al., 2002).

Además, una vez hecha esta definición, podemos mencionar que, según Morales y Landa (2004), el ABP se caracteriza, entre otras cosas, por realizarse en grupos de 5 a 8 alumnos aproximadamente. Según  Escribano y del Valle (2008), dentro de los grupos se suelen atribuir a los alumnos diferentes roles (rotativos periódicamente), que son los siguientes:

-Coordinador: encargado especialmente de regular las discusiones, pero sin interferir.

-Secretario: encargado particularmente de distribuir la información anotada y de proporcionar seguridad  al grupo.

Del mismo modo, otros autores también incluyen el rol de vocal o participante activo del grupo. No obstante, pese a lo imprescindible que resulta este trabajo grupal y esta asignación de roles-papeles, será también necesario el trabajo individual. Este trabajo individual no supondrá trabajar de forma aislada, ya que el ABP no trata de integrar la parte que realice cada uno de los miembros en el trabajo final (Morales y Landa, 2004).

Pero, la cuestión que surge es: ¿cuál es realmente el papel del profesor? En el ABP, el docente ejerce el papel de “guía” o ayudante en el aprendizaje, teniendo en cuenta cuándo debe intervenir y cuando no tiene que hacerlo. Además, el profesor es el encargado de plantear el problema y de orientar a los alumnos, pero nunca quitándoles su papel protagonista, pues son responsables de su propio aprendizaje (González, García, Blanco y Otero, 2010).

Ahora bien, el profesor es también responsable de explicar los pasos que los alumnos tienen que seguir, ya que el ABP debe seguir una secuencia. Según Prieto (2006), aunque pueden variar dependiendo del autor, los pasos a realizar son los siguientes:

                                         

Tras haber indicado los pasos a seguir, pasaremos a hablar del tipo de problemas que trabaja el ABP en dicha secuencia. Los problemas están vinculados al contexto de una asignatura y a la realidad profesional ante la que los alumnos podrán enfrentarse en un futuro. De este modo, los estudiantes pueden refrescar y aprender nuevos conocimientos de esta y de otras asignaturas, y al mismo tiempo, pueden posicionarse  en situaciones pasadas, presentes y futuras (Morral, et al., 2002).

Ahora bien, los problemas no deben ser cerrados y tampoco deben estar estructurados a la perfección, ya que además de buscar que haya debate y discusión, los problemas giran en torno a la búsqueda de un amplio abanico de soluciones. Para ello, los problemas deben preocuparse por la propia sociedad, y a la vez deben ser “reales”, motivadores, relevantes y lo suficientemente complejos para que requieran el trabajo en grupo (Gorbaneff, 2006).

Así pues, tras formar los grupos y cumplir cada uno de los pasos analizando este tipo de problemas, se llegaría casi al final del proceso. Una vez se llega a este último paso, se elabora un informe final. Este informe será una forma de presentar los resultados, las incidencias, la distribución de los roles, etc. Posteriormente a la realización del informe, se lleva a cabo un sistema de autoevaluación y por último, se realiz una coevaluación planificada por el docente y por el discente. De este modo, participan evaluando, el propio alumno, el docente y el resto de compañeros (Lagos, Jiménez, Jareño y Álamo, 2017).

2.1. VENTAJAS E INCONVENIENTES.

Tras haber hablado sobre el significado del ABP y una vez que sabemos en lo qué consiste,  mencionaremos algunas de sus ventajas y desventajas, ya que al igual que cualquier metodología, esta también las tiene.

Ventajas	Desventajas
ü  Se aprende a trabajar cooperativamente y colaborativamente.	û  Exige mayor responsabilidad.
ü  Aumenta el compromiso individual y grupal en la tarea.	û  Puede generar estrés en los alumnos.
ü  Aumenta la motivación y el interés.	û  Aumenta, en ocasiones, el coste económico.
ü  Proporciona un aprendizaje directo y activo.	û  Puede ocasionar “charlas de café”.
ü  Es interdisciplinaria.
ü  Refresca conocimientos y también  proporciona otros nuevos.
ü  El alumno es activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Fuente: elaboración propia.

Por un lado, algunas de las principales ventajas de la realización de esta metodología son las siguientes:

-Aprender a trabajar cooperativamente y colaborativamenteà Se siente la necesidad de contribuir, ya que el último paso de la tarea consiste en obtener información para poder llegar a una o varias soluciones. El trabajo es realizado grupalmente y en conjunto.

-Aumenta el compromiso individual y grupal en la tareaà Esto es debido a que se aumenta el sentido propio de responsabilidad al formar parte de un grupo, y por ello, se desarrollan las capacidades organizativas rápidamente. Las malas acciones de uno pueden ocasionar consecuencias en el resto, por lo que el ABP mejora la capacidad de trabajo colaborativo (Branda, 2001).

-Aumenta la motivación y el interésà El alumnado no quiere generalmente faltar a ninguna parte del proceso, ya que los problemas resultan ser relevantes y curiosos para sus propias vidas. El ABP también aumenta la motivación del docente, ya que el alumnado está muy interesado en la tarea (Branda, 2001).

-Proporciona un aprendizaje directo y activoàEsto surgirá al tener que aprender en contextos similares a los que tendrán que enfrentarse los alumnos en un futuro. El alumnado adquiere aptitudes que perdurarán a lo largo de sus vidas (Iglesia, 2002).

-Es interdisciplinariaà A diferencia de otras metodologías, el ABP centra el caso en una asignatura, pero relaciona y conecta también el problema con otras disciplinas. Hay conexión entre diferentes materias (Branda, 2001).

-Refresca conocimientos y también proporciona otros nuevosà Utiliza casos y aspectos que engloban tanto hechos conocidos como desconocidos (Morral, et al., 2002).

-El alumno es activo en el proceso de enseñanza-aprendizajeà El alumnado es el protagonista y el responsable de su propio aprendizaje. El docente se limita a guiar y a  exponer una explicación (González, García, Blanco y Otero, 2010).

Por otro lado, algunas de las principales desventajas serían:

-Exigencia de una mayor responsabilidadà Cada alumno debe cumplir su función y alcanzar un mínimo de competencias básicas. El alumnado debe preocuparse tanto a nivel individual como a nivel grupal. Además, algunos componentes pueden ser más partícipes que otros (Morral, et al., 2002).

-Posibilidad de que se genere mayor estrés en los alumnosà El ABP supone que los alumnos y los docentes inviertan más tiempo que en otro tipo de tareas, y esto puede suponer una serie de consecuencias como esta (Morral, et al., 2002).

-Aumento del coste económicoà El trabajo en pequeños grupos requiere el uso de mayor material.

-Posibilidad de ocasionar “charlas de café” à Los componentes del grupo al comenzar a hablar sobre diferentes cosas sin una dirección clara, pueden dar lugar a un análisis erróneo del problema. Con esta falta de dirección, los alumnos se apon en ideas repentinas, y no en la verdadera información adquirida (Branda, 2001).

2.2. EL USO DEL ABP EN LA UNIVERSIDAD DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ALUMNO UNIVERSITARIO.

A pesar de que el ABP parece tener más ventajas que desventajas, como se ha apuntado, nosotros como alumnos universitarios que somos, no la usaríamos como única metodología.

El hecho de usarla de manera puntual,  no se debe a que sea poco significativa, sino a que la utilización de esta implica la “obligatoriedad” de asistir a clase y la dificultad para abordar algunos contenidos, entre otros motivos. Esta asistencia obligatoria impediría que algunos grupos siguiesen o siguiésemos por completo el ritmo del ABP, ya que algunos alumnos por unos u otros motivos no pueden asistir con normalidad a las clases.

Ahora bien, pese a no utilizarse como única opción, el uso del innovador y dinámico ABP resulta ser bastante útil para nuestro presente y también para nuestro propio futuro (Morral, et al., 2002). Esto se debe a que la metodología utiliza problemas o casos que posiblemente se nos planteen en “el día de mañana” como docentes.

Además, el hecho de tener que hacer uso del ABP, al igual que ocurrió el año pasado en la asignatura “La Educación Física como Materia Escolar”, nos resulta interesante y motivador, ya que con esta tarea pudimos constituir nuestra propia fuente de aprendizaje y logramos posicionarnos en posibles realidades futuras. A la vez, esta nos ayudó a concienciarnos de la multiplicidad de problemas que generalmente nos rodean y que no logramos detectar a primera vista. Por dichos motivos y por otras múltiples utilidades, utilizaríamos también esta metodología en otros ámbitos o etapas educativas, ya que se observa que en algunas materias como esta, esta tarea es realmente útil.

Así pues, sabiendo que el ABP es coherente a otras asignaturas, podemos mencionar que sería imprescindible usarlo ocasionalmente en estas, porque al ser protagonistas de nuestro proceso de aprendizaje, lograríamos conseguir cierto grado de independencia (Betancourt, 2006).

No obstante, como en cualquier otra metodología, preferiríamos utilizar el ABP en aquellos contenidos o asignaturas “más prácticas”, pues si no fuese así, se originaría un descenso de motivación, por el hecho de que las soluciones no podrían ser muy abiertas, ni tampoco creativas. Es decir, hay veces que no querríamos que se nos impusiese la utilización de este método, por el mero hecho de que algunos casos no dan cabida a más de una respuesta o planteamiento.

2.3. EL USO DEL ABP DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL MAESTRO.

Tras habernos posicionado en nuestra propia realidad como alumnos universitarios, daremos paso a situarnos en una realidad futura. Desde esta posición, nos convertiremos en futuros docentes, y al igual que en el caso anterior, utilizaremos esta metodología de manera puntual.

Si bien, este uso puntual se debería a que la utilización del ABP en todo el currículo, ocasiona una tarea muy costosa para los docentes, ya que supone una reorganización tanto de sus horarios, como el reajuste de otros  procesos en la Administración (Betancourt, 2006). No obstante, el uso ocasional de esta tarea docente, sí que resulta ser significativo, puesto que el ABP es útil y aplicable para un amplio abanico de áreas en la enseñanza.

Además, consideramos necesario el uso del ABP pese a no utilizarse en todo el currículo, ya que es reconfortante e imprescindible innovar educativamente y por ello, con el cambio de roles entre docentes-discentes, esto podría conseguirse.

También sería una placentera tarea como profesores, ya que con el uso de esta metodología, la clase deja de ser un espacio físico y se convierte en un espacio social, que ocasiona que tanto estudiantes como docentes se desarrollen académica y personalmente (Betancourt, 2006).

Asimismo, esta tarea docente nos ayudaría tanto a desarrollar el pensamiento crítico del alumnado, como a resolver algunas de sus inquietudes cotidianas, pues los problemas a trabajar son lo más reales posibles. De este modo, al trabajar aspectos cotidianos, podríamos plantear casos vinculados a problemas que haya en clase o que podrían haber, como forma de ayuda para poder solucionarlos.

Así pues, el ABP nos permitiría también promover la creatividad y favorecer la coordinación y la unión en los grupos, ya que se pueden ayudar los unos a los otros.

Finalmente, posicionándonos como futuros docentes en nuestra especialidad, que es  “Educación Primaria”, podemos mencionar que el ABP, al tratarse de una metodología tan activa, dinámica e innovadora, nos ayudará a  desarrollar más fácilmente las competencias básicas del currículo.

3.RESISTENCIAS AL CAMBIO O LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN.

Una vez abordada esta metodología que conlleva a innovar en Educación, surgiría la siguiente cuestión: ¿qué es realmente la innovación educativa? Según Barraza (2005), la innovación educativa es una forma de cambio en la práctica docente y en la propia mentalidad de los profesores, que supone una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y otorga un nuevo papel al que educa y al que es educado, a través del uso de nuevas tecnologías y materiales.

Entonces, si esta forma de innovar supone una serie de mejoras, ¿está el ámbito educativo inmerso en una atmósfera totalmente innovadora? La respuesta parece ser un “no”, ya que personalmente y también desde el punto de vista de algunos autores, nos enfrentamos a una serie de resistencias que dificultan, en general, dicha innovación. Algunas de estas serían:

-El tradicionalismo en las facultades de Educaciónà Estamos en una realidad educativa en la que se forma a los futuros docentes en ausencia de tecnologías y formas de innovación en las aulas. De este modo, estos alumnos cuando alcancen su puesto docente, enseñarán tal y como han aprendido (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2016).

-La falta de información que tienen las escuelas sobre su propia gestiónà Resistencia originada por el hecho de que la mayoría de instituciones educativas no saben realmente el vínculo que guardan los exámenes, el currículo u otros aspectos con la propia vida del alumnado. Por ejemplo, los exámenes finales podrían originar desde un verdadero éxito hasta una trágica frustración en los alumnos (Rogers y Freiberg, 1996). Por ello, a veces sería conveniente que los profesores se informasen para aplicar otras técnicas educativas, con el fin de evitar estas consecuencias negativas.

-La desigualdad de recursosà Resistencia que surge por el hecho de que los maestros mandan determinadas tareas que requieren el uso de nuevos recursos “innovadores”. Estas tareas dependen de los recursos de los que disponga cada alumno en su propio hogar, por lo que acaban generando “desigualdad”. Es decir, el docente renuncia a los métodos que requieran el uso de recursos innovadores, para no dar lugar a dichas desigualdades (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2016).

-La producción de alumnado obediente en las escuelas, como deseo inconsciente de la sociedad (docentes, familiares...)à Hay cierta aspiración por conseguir ciudadanos “excelentes” que se limiten a cumplir normas y a obedecer en la sociedad. De este modo, se limita el pensamiento crítico y se ven reducidos los niveles de creatividad, ya que se trata de evitar cualquier pensamiento atípico (Rogers y Freiberg, 1996). Esta aspiración por conseguir “alumnos perfectos” se vincula a los docentes y también a los familiares y al resto de la comunidad educativa. Por ejemplo, hay padres que solo se preocupan por ver “Sobresalientes” en las calificaciones de sus hijos, aunque no lo hagan de manera consciente.

- La inseguridad de los docentesà El hecho de que la innovación, en general, suponga un cambio de roles entre los maestros y los alumnos, resulta ocasionar en los docentes, cierto miedo por perder su estatus en las aulas. Con estos cambios, los alumnos toman el papel de “protagonistas” y los docentes adquieren el papel de “guías”. Si bien, lo maestros no saben realmente que su papel sigue siendo imprescindible, y por ello no se arriesgan a perder este valor (Fernández Enguita, 2013).

- La desubicación del alumnadoà Hay cierta inseguridad en los alumnos, ya que no están acostumbrados al uso educativo de tecnologías u otras metodologías menos tradicionales. Los alumnos no saben cómo actuar racionalmente ante estos nuevos retos, ya que no son capaces de verlos como una forma de aprendizaje y simplemente los ven como una forma de diversión (Iglesias y Ávila, 2012). Por ejemplo, para algunos alumnos, los ordenadores son concebidos únicamente como una forma de juego.

4.CONCLUSIÓN.

A modo de reflexión final, indicaremos que el innovador método pedagógico, llamado ABP, nos hace observar que el intercambio de roles entre el docente y el discente, con el fin de atribuir un papel activo al estudiante, puede ser verdaderamente útil.

Si bien, a través de todo lo expuesto sobre el Aprendizaje Basado en Problemas, también se aprecia la necesidad de usar métodos que impliquen innovación educativa. Sin embargo, se puede comprobar que hay múltiples resistencias en la actualidad que impiden que innovar sea posible.

No obstante,  es cierto que tanto esta, como otro tipo de metodologías, no son buenas “ni por exceso ni por defecto”, y por ello, como hemos argumentado, la utilización del ABP debe ser ocasional. Recapitulando, los docentes que pretenden innovar, no se basan únicamente en una metodología, sino que hacen un compendio de varias de estas (Vergara y Cuentas, 2015).

5.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

-Barraza, A. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa. Innovación educativa, 5(28), 19-31.

-Betancourt, C. (2006). Aprendizaje Basado en Problemas una experiencia novedosa en la enseñanza de la Ingeniería. Revista Educación en Ingeniería, (2), 45-51.

-Branda, L. (2001). Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la comunidad. Aportes para un cambio curricular en Argentina, 79-201.

-Escribano, A., del Valle, A. (2008). El Aprendizaje Basado en Problemas: Una propuesta metodológica en Educación Superior. Madrid: Narcea Ediciones.

-Fernández Enguita, M. (2013). Aquí no hay química. La relación del profesorado con la tecnología. Panorama social, (18), 145-157.

-Fernández Enguita, M., y Vázquez Cupeiro, S. (2016). La larga y compleja marcha del clip al clic. Escuela y profesorado ante el nuevo entorno digital. Barcelona: Ariel.

-González, E., García, I., Blanco, A. y Otero, A. (2010). Aprendizaje basado en la resolución de problemas: una experiencia práctica. Educación médica, 13(1), 15-24.

-Gorbaneff, Y. (2006). Aprendizaje basado en problemas. Innovar, 16(28), 244-246.

-Iglesia, J. (2002). El aprendizaje basado en problemas en la formación inicial de docentes. Perspectivas, 32(3), 1-17.

-Iglesias, M. A. y Ávila, L. D. C. (2012). La resistencia al cambio dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje centrada en tres actores sociales del mismo. En J. Alvarado (Presidencia), VII Coloquio Internacional sobre Políticas Sectoriales: Reconfiguración de las políticas sociales en una sociedad desigual. Congreso llevado a cabo en Monterrey, N. L., México.

-Lagos, M. G., Jiménez, J. J., Jareño, F. y Álamo, R. (2017). Aprendizaje Basado en Problemas. Castilla-La Mancha: Universidad de Castilla-La Mancha.

-Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje Basado en Problemas. Problem-Based Learning. Theoría: Ciencia, Arte y Humanidades, 13, 145-157.

-Morral, A., Bou, T., Cabot, A., Capitán, A., Díaz, J., Fatjó, J., Macaya, J. L., Montmany, A. y Romero, D. (2002). Aprendizaje Basado en Problemas. Revista de fisioterapia, 1(1), 26-32.

-Prieto, L. (2006). Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del Aprendizaje Basado en Problemas. Miscelánea Comillas. Revista de Ciencias Humanas y Sociales, 64(124), 173-196.

-Rogers, C., Freiberg, H. J. (1996). Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires: Paidós.

-Vergara, G. y Cuentas, H. (2015). Actual vigencia de los modelos pedagógicos en el contexto educativo. Opción, (6), 914-934.